Ciência e tecnologia no contexto societal

texto para debate, sobre a questão da neutralidade ou não do desenvolvimento científico e tecnológico.


" (...)
A tecnologia e as ciências desenvolvem-se, na sua orientação de conjunto e nas suas prioridades, em função das necessidades da indústria e do Estado capitalistas, necessidades que, evidentemente, não são do mesmo tipo que as de uma sociedade libertada.

Por conseguinte, as ciências, tal como as técnicas, não são independentes da ideologia dominante, nem estão imunizadas contra ela. Subordinadas e integradas no processo de produção, por ele solicitadas, elas levam em si, enquanto forças produtivas, o estigma das relações capitalistas de produção. É verdade que essa integração nunca é completa; e isto porque a atividade científica, o trabalho que consiste em produzir conhecimentos, tem - do mesmo modo que qualquer trabalho - uma parte irredutível de autonomia que é o próprio trabalhador enquanto práxis soberana. A ciência pode ser posta a serviço de fins predeterminados; pode ser desenvolvida numa determinada direção em detrimento de outras; pode ser levada a responder a questões que lhe são postas pelo Estado e pela ideologia burgueses, em prejuízo das outras questões. Mas não é possível impedir que os trabalhadores da ciência de porem a si mesmos e de se lhes depararem questões diferentes das que lhes são apresentadas para resolver, nem mesmo de encontrar as possíveis soluções para questões que a burguesia não lhes (nem se) põe.

De fato, quando os trabalhadores da ciência trabalham para fornecer as soluções que lhes são pedidas para problemas que lhe são postos, encontram sempre a possibilidade de formular de outro modo e de resolver de outra maneira esses mesmos problemas; porém, essas possibilidades surgem-lhes como possibilidades que lhes são recusadas. É através disso que conhecem a arbitrariedade ideológica e cultural a que estão submetidos; é através disso que aprendem que a orientação e os conteúdos da atividade científica podiam ser diferentes mas que, para serem diferentes, são necessárias técnicas e uma sociedade diferentes. É através disso que eles são, e podem saber que são, ao mesmo tempo, recuperáveis e não recuperáveis pelo revolução. E é por isso, enfim, que não é voluntarista nem primitivista pedir-lhes que contestem, critiquem e recusem as orientações e conteúdos das suas competências, a pretensa neutralidade e inacessibilidade da sua ciência."

André Gorz
Fragmento do texto: Divisão do trabalho, hierarquia e luta de classes (extraído do livro: Divisão Social do Trabalho, Ciência, Técnica e Modo de Produção Capitalista). Grifos nossos.

Guia das Falácias

Guia Das Falácias
de Stephen Downes
(disciplina metodologia científica)


O objetivo de um argumento é expor as razões que sustentam uma conclusão. Um argumento é falacioso quando parece que as razões apresentadas sustentam a conclusão, mas na realidade não sustentam. Da mesma maneira que há padrões típicos, largamente usados, de argumentação correta, também há padrões típicos de argumento falacioso. A tradição lógica e filosófica procurou inventariar e batizar essas falácias típicas e este guia pretende listá-las.
• Falácias da Dispersão (manobras de diversão)

o Falso dilema (falsa dicotomia)
o Apelo à ignorância
o Derrapagem (bola de neve ou declive ardiloso)
o Pergunta complexa

• Apelo a Motivos (em vez de razões)

o Apelo à força
o Apelo à piedade
o Apelo a consequências
o Apelo a preconceitos
o Apelo ao povo

• Fugir ao Assunto (falhar o alvo)

o Ataques pessoais
o Apelo à autoridade
o Autoridade anônima
o Estilo sem substância



• Falácias Indutivas


o Generalização precipitada
o Amostra não representativa
o Falsa analogia
o Indução preguiçosa
o Omissão de dados

• Falácias com regras gerais

o Falácia do acidente
o Falácia inversa do acidente

• Falácias causais

o Post hoc
o Efeito conjunto
o Insignificância
o Tomar o efeito pela causa
o Causa complexa

• Falhar o alvo

o Petição de princípio
o Conclusão irrelevante
o Espantalho


Falácias da ambiguidade
o Equívoco
o Anfibologia
o Ênfase

• Erros categoriais

o Falácia da composição
o Falácia da divisão

• Non sequitur

o Falácia da afirmação da consequente
o Falácia da negação da antecedente
o Falácia da inconsistência

• Falácias da explicação

o Inventar fatos
o Distorcer fatos
o Irrefutabilidade
o Âmbito limitado
o Pouca profundidade

• Erros de Definição

o Definição demasiado lata
o Definição demasiado restrita
o Definição pouco clara
o Definição circular
o Definição contraditória


Tradução e adaptação de Júlio Sameiro.

referências e atividades (disc. Metodologia Científica)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – METODOLOGIA CIENTÍFICA.


ABREU, Antônio Suarez. A arte de argumentar – gerenciando razão e emoção. Cotia-SP: Ateliê, 2004
ANDERY. Maria Amália. Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 2000.
APPOLINÁRIO, Fábio. Dicionário de metodologia científica – um guia para a produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2005.
BAZARIAN, Jacob. O problema da verdade. São Paulo: Alfa-Ômega, 1994.
BOAVENTURA, Edivaldo. Como ordenar as idéias. São Paulo: Ática, 2007.
BOOTH, Wayne C. A arte da pesquisa. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
CARDOSO, Ary Carlos Moura Cardoso. Dos Racionalizadores. Palmas-TO: Jornal do Tocantins, p. 04, maio de 2009.
------------------------------------------------ Da textualidade. Palmas-TO: Jornal do Tocantins, p. 04, março de 2008
CARRAHER, David W. Senso crítico – do dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pioneira, 1989.
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CASTRO, Cláudio de Moura. A prática da pesquisa. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
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----------------------- A fabricação da ciência. São Paulo: Unesp, 1994.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 2008.
DEMO, PEDRO. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 2009
-------------------- Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1987.
Filho, Eduardo Sucupira. Introdução ao pensamento dialético. São Paulo: Alfa-Ômega, 1984
GARCIA, Regina Leite (Org.). Método métodos contramétodo. São Paulo: Cortez, 2003
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2000.
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------------------------------------------- Manual de artigos científicos. São Paulo: Avercamp, 2004.
------------------------------------------ Manual de projetos de pesquisa científica. São Paulo: Avercamp, 2007.
------------------------------------------ Manual de resumos e comunicações científicas. São Paulo: Avercamp, 2005.
GRANGER, Gilles-Gaston. A ciência e as ciências. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1994.
HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
HÜNE, Leda Miranda (Orgenizadora). Metodologia científica – caderno de textos e técnicas. Rio de Janeiro, 2002.
JAPIASSU, Hilton. A crise da razão do saber objetivo – as ondas do irracional. São Paulo: Letras & Letras, 1996.
MAGALHÃES, Gildo. Introdução à metodologia da pesquisa – caminhos da ciência e tecnologia. São Paulo: Ática, 2006.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves & GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais – pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 200.
MEYER, Bernard. A arte de argumentar. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Organizadora). Pesquisa social – teoria, método e criatividade. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.
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MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2008.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2008.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio – no movimento dos sentidos. Campinas-SP: Editora da Unicamp, 2002.
QUIVY, Raymond. Manual de investigação em ciências sociais. Gradiva, 1998.
------------------------------- Interpretação – autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis-RJ: Vozes, 1996.
RABUSKE, Edvino. Epistemologia das ciências humanas. EDUCS, 1987.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica- a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2008.
-------------------------------------- (Org.) Conhecimento prudente para uma vida decente – um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 2006.
SENRA, Nelson de Castro. O cotidiano da pesquisa. São Paulo: Ática, 2000.
SOARES, Edvaldo. Metodologia científica – lógica, epistemologia e normas. São Paulo: Atlas, 2005.
TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias – acadêmica, da ciência e da pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2009
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2007.
TIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais – a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.
VAL, Maria da Graça Costa, Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
VASCONCELLOS, Maria José Esteve de. Pensamento sistêmico – o novo paradigma da ciência.Campinas-SP: Papirus, 2202.


Obs. Todos os livros e textos foram apresentados pelo professor quando do primeiro encontro. Três deles estão sendo trabalhados em sala de aula.


O livro “Um Discurso Sobre As Ciências”, de Boaventura de Sousa Santos, deverá ser analisado (estudado) a fim de que seja produzida uma resenha sobre o mesmo. As orientações sobre este tipo de trabalho (resenha) se encontram num texto meu intitulado “Pistas de Como se Fazer Uma Resenha”, encontrado em:

http://recantodasletras.uol.com.br/autores/arycarlos (Clique na seção “Artigos”).


No próximo encontro, definiremos a data para entrega desta atividade avaliativa.



Prof. Ary Carlos Moura Cardoso

Texto para Debate: A delinquencia Acadêmica

A Delinqüência Acadêmica
Maurício Tragtenberg


O tema é amplo: a relação entre a dominação e o saber, a relação entre o intelectual e a
universidade como instituição dominante ligada à dominação, a universidade antipovo.

A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise; através da
crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as contradições profundas
do social, refletidas na universidade. A universidade não é algo tão essencial como a
linguagem; ela é simplesmente uma instituição dominante ligada à dominação. Não é uma
instituição neutra; é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem.

Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a
neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.

No século passado, período do capitalismo liberal, ela procurava formar um tipo de
“homem” que se caracterizava por um comportamento autônomo, exigido por suas
funções sociais: era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a
mão-de-obra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital; nos institutos de
pesquisa, cria aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos
assalariados; nas suas escolas de direito forma os aplicadores da legislação de exceção;
nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou
utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema.

Em suma, trata-se de “um complô de belas almas” recheadas de títulos acadêmicos, de um doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for.

Na instância das faculdades de educação, forma-se o planejador tecnocrata a quem
importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas
estruturais que na realidade são verdadeiras “restaurações”. Formando o professorpolicial,
aquele que supervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno, o
conformismo ante o saber professoral. A pretensa criação do conhecimento é substituída
pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelas nossas universidades, o
controle do meio transforma-se em fim, e o “campus” universitário cada vez mais parece
um universo concentracionário que reúne aqueles que se originam da classe alta e média,
enquanto professores, e os alunos da mesma extração social, como “herdeiros” potenciais
do poder através de um saber minguado, atestado por um diploma.

A universidade classista se mantém através do poder exercido pela seleção dos
estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Na universidade
mandarinal do século passado o professor cumpria a função de “cão de guarda” do
sistema: produtor e reprodutor da ideologia dominante, chefe de disciplina do estudante.
Cabia à sua função professoral, acima de tudo, inculcar as normas de passividade,
subserviência e docilidade, através da repressão pedagógica, formando a mão-de-obra
para um sistema fundado na desigualdade social, a qual acreditava legitimar-se através
da desigualdade de rendimento escolar; enfim, onde a escola “escolhia” pedagogicamente
os “escolhidos” socialmente.

A transformação do professor de “cão de guarda” em “cão pastor” acompanha a
passagem da universidade pretensamente humanista e mandarinesca à universidade
tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada, funcionarão para a
formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e
dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o
diplomado universitário.

A universidade dominante reproduz-se mesmo através dos “cursos críticos”, em que o
juízo professoral aparece hegemônico ante os dominados: os estudantes. Isso se realiza
através de um processo que chamarei de “contaminação”. O curso catedrático e
dogmático transforma-se num curso magisterial e crítico; a crítica ideológica é feita nos
chamados “cursos críticos”, que desempenham a função de um tranqüilizante no meio
universitário. Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o
sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante
como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e
delinqüência acadêmica, daqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder. Por
isso é necessário realizar a crítica da crítica-crítica, destruir a apropriação da crítica pelo
mandarinato acadêmico. Watson demonstrou como, nas ciências humanas, as pesquisas
em química molecular estão impregnadas de ideologia. Não se trata de discutir a
apropriação burguesa do saber ou não-burguesa do saber, mas sim a destruição do
“saber institucionalizado”, do “saber burocratizado” como único “legítimo”. A apropriação
universitária (atual) do conhecimento é a concepção capitalista de saber, onde ele se
constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários.

A universidade reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela
ideologia que transmite, mas pelos servos que ela forma. Esse modo de produção
determina o tipo de formação através das transformações introduzidas na escola, que
coloca em relação mestres e estudantes. O mestre possui um saber inacabado e o aluno
uma ignorância transitória, não há saber absoluto nem ignorância absoluta. A relação de
saber não institui a diferença entre aluno e professor, a separação entre aluno e professor
opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema de exames – “esse
batismo burocrático do saber”. O exame é a parte visível da seleção; a invisível é a
entrevista, que cumpre as mesmas funções de “exclusão” que possui a empresa em
relação ao futuro empregado. Informalmente, docilmente, ela “exclui” o candidato. Para o
professor, há o currículo visível, publicações, conferências, traduções e atividade didática,
e há o currículo invisível – esse de posse da chamada “informação” que possui espaço na
universidade, onde o destino está em aberto e tudo é possível acontecer. É através da
nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a
burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e
conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já
constituem um sistema ideológico. Mas, em que consiste a delinqüência acadêmica?

A “delinqüência acadêmica” aparece em nossa época longe de seguir os ditames de Kant:
“Ouse conhecer.” Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa
época é fora da universidade que irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a
audácia caracterizou a profissão acadêmica. Os filósofos da revolução francesa se
autodenominavam de “intelectuais” e não de “acadêmicos”. Isso ocorria porque a
universidade mostrara-se hostil ao pensamento crítico avançado. Pela mesma razão, o
projeto de Jefferson para a Universidade de Virgínia, concebida para produção de um
pensamento independente da Igreja e do Estado (de caráter crítico), fora substituído por
uma “universidade que mascarava a usurpação e monopólio da riqueza, do poder”. Isso
levou os estudantes da época a realizarem programas extracurriculares, onde Emerson
fazia-se ouvir, já que o obscurantismo da época impedia a entrada nos prédios
universitários, pois contrariavam a Igreja, o Estado e as grandes “corporações”, a que
alguns intelectuais cooptados pretendem que tenham uma “alma”. [1]

Em nome do “atendimento à comunidade”, “serviço público”, a universidade tende cada
vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses
econômicos hegemônicos; nesse andar, a universidade brasileira oferecerá disciplinas
como as existentes na metrópole (EUA): cursos de escotismo, defesa contra incêndios,
economia doméstica e datilografia em nível de secretariado, pois já existe isso em
Cornell, Wisconson e outros estabelecimentos legitimados. O conflito entre o técnico e o
humanismo acaba em compromisso, a universidade brasileira se prepara para ser uma
“multiversidade”, isto é, ensina tudo aquilo que o aluno possa pagar. A universidade, vista
como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência de poder”,
especialmente após 68, com a Operação Rondon e sua aparente democratização, só nas
vagas; funciona como tranqüilidade social. O assistencialismo universitário não resolve o
problema da maioria da população brasileira: o problema da terra.

A universidade brasileira, nos últimos 15 anos, preparou técnicos que funcionaram como
juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam
atestados de óbito mentirosos, zelosos professores de Educação Moral e Cívica
garantindo a hegemonia da ideologia da “segurança nacional” codificada no Pentágono.
O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos
professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais
do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou da
“traição do intelectual”. Em nome do “serviço à comunidade”, a intelectualidade
universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de
corrupção dominante, quando domina a “razão do Estado” em detrimento do povo. Isso
vale para aqueles que aperfeiçoam secretamente armas nucleares (M.I.T.), armas
químico-biológicas (Universidade da Califórnia, Berkeley), pensadores inseridos na Rand
Corporation, como aqueles que, na qualidade de intelectuais com diploma acreditativo,
funcionam na censura, na aplicação da computação com fins repressivos em nosso país.

Uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-los perde o
senso da discriminação ética e da finalidade social de sua produção – é uma
multiversidade que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da
encomenda, isso coberto pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto.
Já na década de 30, Frederic Lilge [2] acusava a tradição universitária alemã da
neutralidade acadêmica de permitir aos universitários alemães a felicidade de um
emprego permanente, escondendo a si próprios a futilidade de suas vidas e seu trabalho.

Em nome da “segurança nacional”, o intelectual acadêmico despe-se de qualquer
responsabilidade social quanto ao seu papel profissional, a política de “panelas”
acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto
qualquer se constituem no metro para medir o sucesso universitário. Nesse universo não
cabe uma simples pergunta: o conhecimento a quem e para que serve? Enquanto este
encontro de educadores, sob o signo de Paulo Freire, enfatiza a responsabilidade social
do educador, da educação não confundida com inculcação, a maioria dos congressos
acadêmicos serve de “mercado humano”, onde entram em contato pessoas e cargos
acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em
que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se
estabelecem contatos comerciais.

Estritamente, o mundo da realidade concreta e sempre muito generoso com o acadêmico,
pois o título acadêmico torna-se o passaporte que permite o ingresso nos escalões
superiores da sociedade: a grande empresa, o grupo militar e a burocracia estatal. O
problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter
nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder.

Diferentemente, constitui, um legado da filosofia racionalista do século XVIII, uma
característica do “verdadeiro” conhecimento o exercício da cidadania do soberano direito
de crítica questionando a autoridade, os privilégios e a tradição. O “serviço público”
prestado por estes filósofos não consistia na aceitação indiscriminada de qualquer projeto,
fosse destinado à melhora de colheitas, ao aperfeiçoamento do genocídio de grupos
indígenas a pretexto de “emancipação” ou política de arrocho salarial que converteram o
Brasil no detentor do triste “record” de primeiro país no mundo em acidentes de trabalho.
Eis que a propaganda pela segurança no trabalho emitida pelas agências oficiais não
substitui o aumento salarial.

O pensamento está fundamentalmente ligado à ação. Bergson sublinhava no início do
século a necessidade do homem agir como homem de pensamento e pensar como
homem de ação. A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que
caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes
do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade
social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente
vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo
revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.

Ao analisar a “crise de consciência” dos intelectuais norte-americanos que deram o aval
da “escalada” no Vietnã, Horowitz notara que a disposição que eles revelaram no
planejamento do genocídio estava vinculada à sua formação, à sua capacidade de discutir
meios sem nunca questionar os fins, a transformar os problemas políticos em problemas
técnicos, a desprezar a consulta política, preferindo as soluções de gabinete,
consumando o que definiríamos como a traição dos intelectuais. É aqui onde a
indignidade do intelectual substitui a dignidade da inteligência.

Nenhum preceito ético pode substituir a prática social, a prática pedagógica.
A delinqüência acadêmica se caracteriza pela existência de estruturas de ensino onde os
meios (técnicas) se tornam os fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do
conhecimento e sua reprodução cede lugar ao controle burocrático de sua produção como
suprema virtude, onde “administrar” aparece como sinônimo de vigiar e punir – o
professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno,
mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se
constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em “Cemitério de Vivos”.
A alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e
funcionários no meio universitário, que oponham-se à esclerose burocrática da instituição.
A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de
existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação
participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas
provas que nada provam, nos exames que nada examina, mesmo porque o aluno sai da
universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma
acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade.

A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados,
porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator
de sua moralização.

____________
* Texto apresentado no I Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978, em Campinas-SP.
Publicado em: TRAGTENBERG, M. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. Sã Paulo: Editores
Associados; Cortez, 1990, 2ª ed. (Coleção teoria e práticas sociais, vol 1)
[1] Kaysen pretende atribuir uma “alma”à corporação multinacional; esta parece não preocupar-se com
tal esforço construtivo do intelectual.
[2] Frederic LILGE, The Abuse of Learning: The Failure of German University. Macmillan, New York, 1948

Metodologia Científica - horários

Segue os horários da próxima aula da especialização:

Disciplina: METODOLOGIA CIENTÍFICA
Docente: Prof. Ary Carlos


Horários (bloco III, sala 21):


1º módulo (15 horas / aula)

Dia 05/06 (sexta feira)

NOITE
- 19:00 entrada
- 20:45 lanche
- 22:40 previsão término

Dia 06/06 (sábado)

MANHÃ
- 08:00 entrada
- 09:45 lanche
- 12:00 previsão término

TARDE
- 14:00 entrada
- 15:45 lanche
- 18:00 previsão término


2º módulo (15 horas / aula)

Dia 19/06 (sexta feira)

NOITE
- 19:00 entrada
- 20:45 lanche
- 22:40 previsão término

Dia 20/06 (sábado)

MANHÃ
- 08:00 entrada
- 09:45 lanche
- 12:00 previsão término

TARDE
- 14:00 entrada
- 15:45 lanche
- 18:00 previsão término

DOS RACIONALIZADORES?

Texto para a disciplina "Metodologia Científica" (aulas dias 5, 6, 19 e 20 de junho):

DOS RACIONALIZADORES?

"O pensamento mutilado e a inteligência cega se pretendem e se julgam racionais."
Edgar Morin


A inteligibilidade de qualquer fenômeno só pode ser alcançada quando analisamos seu contexto. Afinal, o que não é construído? Haverá, portanto, metodologia mais apropriada que a “Discutibilidade”, entendida esta como processo dialético centrado no confronto?

Os racionalizadores fogem da dinâmica histórico-estrutural, como o diabo da cruz, por temerem, óbvio, o Todo. Privilegiam, assim, o calculável, o descritivo, o formalizável, o quantitativo. Particularizam, quebram as realidades como se estivessem num supermercado interpretativo de peças avulsas. Forjam um carnavalesco paraíso de experts no qual geram imbecis cognitivos. Esses indivíduos não percebem e negam a complexidade dos problemas humanos. A coisa é tão trágica que Morin, no terreno específico da filosofia, nos adverte: “A maior parte dos filósofos desdenha dedicar sua reflexão aos conhecimentos que modificam as concepções do mundo, do real, do homem etc. O mundo agoniza, e eles discutem o sexo de Édipo”.

Esse caos cínico, sedutoramente chamado “Pós-Modernidade”, nos destrói a socos no próprio pensar, degrada nossas relações, e eis os racionalizadores, imersos numa falsa racionalidade, se movendo mediante inteligência abstrata, artificial, tecno-burocrática, presos numa espécie de caverna mecanicista/determinista. Sua lógica analítica é incapaz de ultrapassar a ideologia “causalidade linear”. O mestre está correto: “A inteligência parcelada, compartimentada, mecanista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos soltos, fraciona os problemas, separa o que está ligado, unidimensionaliza o multidimensional. Trata-se de uma inteligência ao mesmo tempo míope, presbita, daltônica, caolha; na maioria das vezes, acaba ficando cega.

É imperativo, destarte, que os racionalizadores entendam ser preciso rever suas posturas e adotarem a que conhecemos por “modelo racional”. Nesta práxis, a dialética, com todas as suas categorias, é imprescindível. Nela, predomina a consciência de que não há realidade sem a presença de “mistérios’, que, na vida, precisamos levar em conta dimensões como afetividade, subjetividade, mitos e, sobretudo, os interesses, muitas vezes velados, de uns sobre os outros.

O pensar correto, enfim, é racional (não racionalizador) porque se firma em dois paradigmas clarificadores: a contextualidade e a complexidade. Nos termos de Morin, “trata-se de buscar sempre a relação de inseparabilidade e de inter-retro-ação entre todo fenômeno e seu contexto, e de todo contexto com o contexto planetário”. De modo que seu fazer pauta-se pela qualidade, sem negar, claro, a quantidade.



Ary Carlos Moura Cardoso
Mestre em Literatura pela UnB
Pós-Graduado em Filosofia –UGF
Pós-Graduado em Administração da Educação,
Políticas, Planejamento e Gestão - UnB
Professor da UFT